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Thématique

Savoirs théoriques et production de discours dans les écoles supérieures d’art

Theoretical Knowledge and Speechmaking in Art Schools
Jérémie Vandenbunder
p. 87-98

Résumés

Cet article considère le statut des enseignements théoriques dans les écoles d'art et la façon dont ceux-ci interviennent dans les mécanismes de la socialisation professionnelle. Il met en lumière la façon dont les étudiants en art découvrent les représentations du groupe professionnel et comment celles-ci introduisent un rapport particulier avec le discours théorique. Il introduit également la question du processus de Bologne et les débats que celui-ci a pu susciter dans les écoles d'art.

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Texte intégral

1Il existe aujourd’hui une quarantaine d’écoles supérieures d’art en France, sous tutelle du ministère de la Culture et de la Communication. Elles accueillaient en 2012-2013 près de 10 000 étudiants, pour des cursus de trois et cinq ans. Si les programmes des écoles d’art accordent une large part aux différentes techniques plastiques, notamment en première année, les enseignements théoriques qu’elles délivrent sont loin d’être anecdotiques. Allant de l’histoire de l’art aux langues étrangères, de l’esthétique à la sémiotique, l’ensemble des disciplines enseignées – par des professeurs le plus souvent issus du monde universitaire – est particulièrement large. Aujourd’hui, cette place de l’enseignement théorique est au centre des préoccupations dans les écoles d’art du fait de l’introduction depuis 2009 de la réforme LMD (pour Licence Master Doctorat) dans ces établissements. Les différentes conséquences de cette réforme, et notamment la question des formes de la recherche menée dans les écoles, ont conduit à de nombreux débats et interrogations dans le monde de l’enseignement artistique et au-delà. Quelle place la théorie occupe-t-elle dans l’enseignement artistique et dans l’art en général et, plus particulièrement, de quelle manière cette théorie est-elle assimilable à celle qui est enseignée dans le monde universitaire ?

  • 1 Nathalie Heinich, Le Paradigme de l’art contemporain, Paris, Gallimard, 2014, p. 175.

2Pour ce qui concerne la présente étude, elle se concentrera principalement sur les différentes implications que cette question de la théorie peut avoir sur l’expérience et les représentations des étudiants concernant le travail artistique et créatif. Nous laisserons ainsi de côté l’étude du savoir théorique enseigné aux Beaux-Arts pour nous concentrer sur la pratique des étudiants. En nous appuyant sur un travail de thèse plus largement consacré à l’enseignement artistique supérieur, nous tenterons de mettre en lumière comment l’étudiant en art apprend peu à peu à devenir un artiste contemporain, produisant un certain discours sur son œuvre. Comme l’indique Nathalie Heinich, concernant le paradigme de l’art contemporain, « aucune œuvre d’art contemporain, quel qu’en soit le genre (ready-made, art conceptuel, installation, performance et même peinture) ne se présente dans le monde de l’art sans être accompagnée d’un discours1 ». Certes, cette production du discours n’est pas forcément le fait de l’artiste lui-même et, même si c’est le plasticien qui produit ce discours, cela ne fait pas de lui un théoricien. Mais nous nous attacherons à démontrer comment cette production d’un discours, quel qu’il soit, pour accompagner la réalisation plastique, peut représenter pour les étudiants en art un décalage par rapport à leur représentation initiale du travail artistique. Nous serons également attentifs aux différentes évolutions engendrées par le processus de Bologne et la réforme LMD. Plus précisément, c’est surtout la question du travail de mémoire, désormais nécessaire pour obtenir un diplôme équivalent Master, qui sera au centre de notre analyse.

3Cette étude s’appuie sur un ensemble de données de type ethnographique, recueillies dans trois écoles d’art françaises et auprès de différents acteurs de l’enseignement artistique supérieur. Ainsi, plusieurs périodes d’observation au sein de ces établissements nous ont donné un aperçu de la vie des ateliers et des salles de classe. Parallèlement, nous avons réalisé plus de quatre-vingts entretiens auprès d’étudiants, d’enseignants et de directeurs d’établissements. Pour ce qui concerne le processus de Bologne, les observations comme les entretiens ayant été réalisés dans les premiers temps de l’application de la réforme, de nombreuses remarques et questions ont pu être soulevées à ce sujet. Mais nous avons également eu l’opportunité de collecter les différents documents de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), publiés dans le cadre de l’application de cette réforme, à la demande conjointe des ministères de la Culture et de la Communication et de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Discours théoriques et « production de la croyance »

  • 2 ibid.
  • 3 Françoise Liot, « L’école des Beaux-Arts face aux politiques de soutien à la création », Sociologie (...)
  • 4 Pierre Bourdieu, Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992, (...)
  • 5 ibid.
  • 6 Nathalie Heinich, « Les frontières de l’art à l’épreuve de l’expertise. Politique de décision dans (...)

4Comme nous l’avons évoqué en introduction, l’enseignement délivré dans les écoles d’art est particulièrement orienté vers la théorie et correspond à une forme spécifique d’art relevant du paradigme de l’art contemporain. Selon Heinich, l’œuvre d’art contemporain ne réside plus uniquement dans l’objet qui la constitue2. Alors qu’à l’âge moderne, la peinture ou la sculpture pouvaient se suffire à elles-mêmes, dans le paradigme contemporain, l’œuvre intègre en son sein tout le contexte qui l’entoure et qui lui est indissociable, notamment pour en fournir le sens. Pour le dire autrement et pour reprendre les termes de Françoise Liot3, les écoles d’art sont aujourd’hui quasi-exclusivement axées vers un « art discursif », forme d’art particulièrement adaptée au marché institutionnel et qui requiert de la part du créateur la production d’un discours afin de positionner et conceptualiser son travail plastique. De fait, parce qu’il sera amené à produire de tels discours et à construire des dossiers afin d’obtenir des financements, des résidences d’artistes et autres, le futur artiste se doit d’être familiarisé avec ce type d’activités en vue de sa future insertion professionnelle. Au-delà même de ces considérations pratiques, on peut avancer l’idée selon laquelle la création contemporaine accorde au discours et au concept un rôle particulièrement important, menant au fait que l’œuvre plastique ne peut plus se suffire à elle-même. Pierre Bourdieu écrivait en 1992 dans Les Règles de l’art que « le travail artistique dans sa nouvelle définition rend les artistes plus que jamais tributaires de tout l’accompagnement de commentaires et de commentateurs qui contribuent directement à la production de l’œuvre par leur réflexion sur un art incorporant souvent lui-même une réflexion sur l’art, et sur un travail artistique comportant toujours un travail sur lui-même4 ». Ainsi, la « production de la croyance5 » est désormais au centre de la pratique artistique, production symbolique bien plus que matérielle qui vise à fonder la légitimité de l’œuvre et de l’artiste qui l’a produit. Or, cette façon de faire de l’art est en opposition avec les représentations profanes concernant l’art et les artistes. Là où le « grand public » valorise l’expression d’une sensibilité et le rapport authentique avec l’œuvre, la mise en avant du discours, qu’il soit du fait de l’artiste ou des critiques, apparaît comme une pratique superficielle, voire comme une escroquerie. Comme l’indique Heinich à propos d’une commission municipale attribuant des subventions à des plasticiens, il y a renversement complet entre l’évaluation de ces professionnels de l’art (artistes, critiques, galeristes) et les jugements des profanes : « C’est, un peu, le monde à l’envers : ce qui apparaîtrait comme inauthentique pour un public profane (“faire passer” une pratique artistique apparemment indigente pour un discours prétendant à une ambition théorique) devient pour les spécialistes un critère d’authenticité si évident qu’il n’a pas besoin d’être justifié, tandis que son absence les plonge dans la même horreur, le même sentiment de fumisterie, qu’un spectateur moyen confronté à une ambition théorique sans savoir-faire proprement artistique6. ». Or, pour ce qui concerne notre propre objet d’étude, ce renversement est similaire à celui que vivent les étudiants de manière très concrète au cours de leur passage dans les écoles d’art.

La « fabrication » de l’artiste contemporain

  • 7 Monique Segré, L’Art comme institution, l’école des Beaux-Arts (XIXe-XXsiècle), Paris, Éditions d (...)
  • 8 Extrait d’entretien avec une étudiante de première année d’une école régionale d’Île-de-France.
  • 9 Nathalie Heinich, Le Paradigme de l’art contemporain, op. cit.
  • 10 id., L’Élite artiste. Excellence et singularité en régime démocratique, Paris, Gallimard, 2005.

5Certes, au moment de leur inscription aux Beaux-Arts, la plupart des étudiants sont familiers de la création artistique contemporaine. Beaucoup d’entre eux ont suivi une ou deux années de classes préparatoires et nombreux sont ceux qui fréquentent les centres d’art contemporain. Cependant, la représentation profane reste prégnante, surtout en ce qui concerne la mise en avant du discours théorique. De fait, lorsqu’on interroge les étudiants sur les motivations qui les ont poussés à s’inscrire en école d’art, la grande majorité d’entre eux évoquent un rapport précoce avec la pratique artistique, notamment le dessin. Comme le rappelle Monique Segré dans sa propre étude sur les Beaux-Arts de Paris, beaucoup d’étudiants « se disent “nés avec le pinceau ou le crayon”. […] L’image mythique de l’artiste prédestiné, élu par les dieux, est fortement enracinée en eux7 ». Par conséquent, leur rapport avec l’art découle avant tout de ce lien avec la pratique et c’est, pour la plupart d’entre eux, un talent particulier dans ce domaine (le fameux « coup de crayon ») qui les a poussés à s’orienter dans une carrière artistique. De même, le rapport authentique à la création plastique semble, pour ces étudiants, essentiel et ils conçoivent leur propre production comme l’expression immédiate de leur sensibilité. On comprend aisément comment de jeunes étudiants, âgés de moins de vingt ans, peuvent souscrire sincèrement à ce type de représentations romantique de l’artiste et insister sur le fait que leur œuvre est « le produit de leurs tripes8 ». Or, c’est justement sur cette question du lien entre intériorité de l’artiste et œuvre plastique que se fonde la rupture entre paradigme moderne et paradigme contemporain9. Selon Heinich, l’art contemporain partage avec l’art moderne la même valo-risation de l’originalité, contrairement à l’art classique qui privilégie l’imitation des anciens et la conformité aux normes esthétiques. C’est le passage du régime de communauté au régime de singularité qu’opèrent les premiers peintres impressionnistes et qu’a bien décrit Heinich dans un ouvrage précédent10. Mais là où les paradigmes contemporain et moderne sont radicalement différents, c’est sur la question de l’authenticité : alors qu’à l’âge moderne l’œuvre d’art est en lien direct avec l’intériorité de l’artiste et en tire toute sa valeur, l’art contemporain rompt complètement ce lien et remet en cause de diverses manières la connexion entre la création et son auteur. C’est cette rupture que symbolisent notamment les ready made de Marcel Duchamp. Dès lors, au fur et à mesure qu’ils découvrent ces nouvelles façons de faire propres au paradigme contemporain, les étudiants en art peuvent dénoncer ce qui leur apparaît comme une dévalorisation de leur vocation originelle.

  • 11 Everett C. Hughes, « The making of a physician », Human Organization n° 14, 1955, p. 21-25.
  • 12 Voir notamment Georges Didi-Huberman, Ce que nous voyons, ce qui nous regarde, Paris, Minuit, 1992.

6Ce renversement des valeurs et des représentations que vivent les étudiants en art s’apparente à ce qu’Everett C. Hughes a identifié comme le « passage à travers le miroir » que connaissent les étudiants en médecine pendant leurs études11. Selon le sociologue, au cours de leur formation, les étudiants passent du monde profane au monde professionnel. Ils doivent dès lors abandonner les stéréotypes concernant la profession et découvrent peu à peu une vision beaucoup plus désenchantée des activités et valeurs du groupe professionnel. Cette découverte peut être particulièrement troublante pour certains étudiants, fortement attachés à la représentation idéalisée de la profession, mais, comme le souligne Hughes, elle peut également être excitante et enivrante pour d’autres étudiants qui adoptent la culture professionnelle et se l’approprient. Enfin, au cours de cette période, l’étudiant se doit d’alterner entre différents rôles. Ni tout à fait profane, ni tout à fait professionnel, l’individu lui-même et ses interlocuteurs ne savent pas à quelle identité se référer. Aux Beaux-Arts, ce « passage à travers le miroir » se joue notamment autour du discours accompagnant l’œuvre ou, pour le dire autrement, à propos de la « démarche » que l’étudiant doit développer. Ainsi, les étudiants apprennent peu à peu à considérer que les tâches qu’ils réalisent, parfois très éloignées de la peinture ou de la sculpture, ne sont pas forcément triviales mais peuvent avoir une légitimité artistique, dans la mesure où elles participent à cette démarche. Cette scène observée lors d’un workshop est significative sur ce point. Elle a eu lieu dans un terrain vague en Belgique, qui fit office de scène d’exposition pour les pièces réalisées in situ pendant le workshop. Un étudiant avait décidé de réaliser une installation à l’entrée de ce terrain. Son objectif était ainsi de remplir un large carré au sol avec des gravas rouges, forçant les visiteurs à enjamber ce « fossé ». Il était par conséquent occupé à casser au marteau quelques briques récupérées sur ce même terrain. L’enseignant présent ce jour-là s’amusait de cette activité, soulignant son statut trivial par rapport au contexte scolaire (« casser des briques aux Beaux-Arts »). Ce à quoi l’étudiant répondit : « À fond ! Quand je parle de mes études à mon père, je lui dis que je casse des tuiles, ou que je porte des parpaings. Ben je fais les Beaux-Arts quoi ! » Si la réponse humoristique de l’étudiant mérite d’être rapportée ici, c’est qu’elle témoigne parfaitement de la dualité dont parle Hughes à propos de la socialisation professionnelle. En effet, par le détour d’un autrui significatif (ici son père) représentant la vision profane, l’étudiant montre bien le décalage qui existe entre celle-ci et les tâches réellement effectuées. Par la même occasion, il signale à l’enseignant de quel côté de la barrière lui-même se situe, ayant bien compris que cette tâche-là ne constitue en rien l’essentiel du travail. À la fois profane (car comprenant l’étonnement possible de son père) et professionnel (puisqu’il en plaisante), l’étudiant est inscrit dans une « série de choix de rôles » pour reprendre les mots de Hughes. C’est que, comme le montre bien Georges Didi-Huberman12, l’art contemporain introduit un nouveau régime de croyance. Il opère en effet le passage d’un « régime de tautologie » (l’objet n’est qu’un objet) à un « régime de croyance » (il y a en ceci autre chose que l’objet). Il en va de même pour notre étudiant : en tant que professionnel, il sait bien que derrière cette activité triviale (casser des tuiles), il y a une opération symbolique et artistique, servant une démarche. C’est cette démarche que l’étudiant doit alors expliciter afin de légitimer celle-ci et sa propre position de créateur. C’est le sens de la « production de la croyance » mise en exergue par Pierre Bourdieu : puisque le statut charismatique de l’artiste ne repose plus exclusivement sur sa virtuosité technique, il se doit désormais de produire, par le discours, la croyance dans ce statut charismatique.

Le jeu avec le discours

  • 13 Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett C. Hughes, Anselm L. Strauss, Boys in White. Student Cultur (...)
  • 14 ibid., p. 327-329.
  • 15 Extrait d’entretien avec un étudiant de troisième année d’une école nationale du Centre.
  • 16 ibid.
  • 17 Extrait d’un message électronique envoyé par un étudiant diplômé d’une école nationale d’Île-de-Fra (...)
  • 18 Nathalie Heinich, « Les frontières de l’art à l’épreuve de l’expertise. Politique de décision dans (...)

7Nous l’avons évoqué précédemment, le passage à travers le miroir peut provoquer un désenchantement troublant pour certains étudiants mais également être une découverte libératrice pour d’autres. En effet, les étudiants ne sont pas forcément passifs face aux enseignants et ils apprennent au fur et à mesure à anticiper ce que l’on attend d’eux. C’est notamment lors des évaluations que ce genre d’anticipation peut être mise en œuvre. Là encore, l’exemple des étudiants en médecine est pertinent pour notre propre objet d’étude. Comme l’ont bien montré les auteurs de Boys in White13, les étudiants en médecine découvrent dès le début de leur cursus qu’ils ne peuvent tout apprendre et qu’ils doivent donc faire des « impasses » dans leur révision. Par conséquent, ils tentent par tous les moyens de découvrir quels seront les sujets des prochaines interrogations et développent différentes stratégies pour ce faire. Par la suite, lors de leur internat, ils cherchent à se focaliser sur les cas les plus intéressants, de manière à exécuter le plus d’actes possibles, et évitent à tout prix les « malades imaginaires » [crocks-]14. Ils adoptent ainsi progressivement les façons de faire propres au monde professionnel médical et les retraduisent en fonction de leur contrainte scolaire. Le cas des étudiants en art est similaire sur ce point, même si les évaluations aux Beaux-Arts sont d’une toute autre nature. Dans ce cadre, le discours accompagnant l’œuvre est justement l’un des éléments sur lequel les étudiants savent jouer pour réussir leurs évaluations. On peut tout d’abord évoquer les différentes astuces auxquelles les étudiants en art peuvent avoir recours pour satisfaire aux attentes des enseignants : citer tel ou tel auteur particulièrement apprécié par les professeurs ou encore user de « pirouettes15 » conceptuelles pour pallier au manque de travail plastique. C’est cet ensemble de stratégies axées sur le discours qu’un étudiant interrogé qualifiait de « bla-bla cache-misère16 », montrant bien de quelle façon il savait jouer avec ce discours pour satisfaire aux critères d’évaluation. Mais c’est surtout autour de la production de la croyance évoquée précédemment que s’opère ce jeu avec le discours. En effet, suite aux échanges avec leurs enseignants, les étudiants identifient progressivement ce que ces derniers attendent d’une présentation orale lors d’une évaluation. Ils apprennent ainsi à mettre en scène une démarche cohérente, réunissant l’ensemble de leurs travaux plastiques sous une même bannière. La forme de l’exposition sert littéralement cette mise en scène, réunissant les œuvres en un même lieu, mais c’est surtout le discours prononcé par l’étudiant qui doit convaincre le jury de l’existence de cette démarche. L’étudiant, par son discours, produit ainsi la croyance en son statut d’artiste et en sa capacité à produire une démarche cohérente et, simultanément, il satisfait aux critères de l’évaluation en école d’art. En réalisant cela, l’étudiant comprend non seulement que l’œuvre ne peut se suffire à elle-même mais aussi que la présentation orale peut constituer l’essentiel de son travail, comme en témoigne ce diplômé d’une école nationale d’Île-de-France : « En fait, au cours de ces années et de ces multiples présentations de travaux […], j’ai eu l’impression que tu pouvais présenter à peu près tout et son contraire tant que tu tenais le tout, c’est à dire que tu étais à même de le porter, avec une certaine cohérence, et de le faire exister. C’est là que c’est en fait relativement dangereux car une fois que l’on a saisi cela, on a vite fait de tenter de soutenir l’insoutenable simplement pour le plaisir de l’exercice17. ». Exercice dangereux, en effet, car les enseignants ne sont pas forcément dupes par rapport à ce genre de comportement. Ce même étudiant évoquait ainsi comment certains enseignants pouvaient dénoncer l’aspect « malin » de sa présentation. C’est d’ailleurs ce même terme de « malin » que l’on retrouve dans les propos des membres de la commission municipale étudiée par Heinich18.

8L’étudiant en art apprend ainsi au cours de ses études qu’il se doit de construire une « démarche » autour de laquelle s’articulent ses productions plastiques. Pour ce faire, il doit acquérir une vision théorique de l’activité artistique, distincte de la seule maîtrise technique. C’est dans ce but que les écoles d’art fournissent un nombre considérable d’enseignements théoriques. Cela dit, produire un discours qui ne soit pas étayé par des productions plastiques conséquentes constitue également un risque pour l’étudiant. La démarche théorique doit être orientée vers la pratique plastique et c’est justement ce qui est remis en cause par l’introduction récente du cadre LMD aux Beaux-Arts.

Le processus de Bologne et la question de la recherche

  • 19 Depuis 2014, l’AERES est devenue le Haut conseil à l’évaluation de la recherche et de l’enseignemen (...)
  • 20 Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, Évaluation prescriptive portant (...)
  • 21 ibid., p. 3.
  • 22 ibid., p. 4-5.
  • 23 ibid., p. 3.
  • 24 ibid.
  • 25 ibid., p. 5.

9Le processus de Bologne a été initié en juin 1999 lorsque vingt-neuf ministres de l’enseignement supérieur ont signé la déclaration de Bologne, visant à l’uniformisation de l’enseignement supérieur en Europe, de manière à garantir une meilleure équivalence des formations et des diplômes sur le territoire de l’Union. Ensuite, cette déclaration a été introduite dans le droit français en avril 2002 et appliquée dans les universités sous le nom de réforme LMD. Ce n’est qu’à partir de 2008 que cette réforme fait son entrée dans les écoles d’art et, comme nous allons le constater, non sans heurts. Pour identifier quelles ont été les difficultés particulières qu’a pu causer la réforme LMD dans les écoles d’art, il peut être pertinent d’étudier tout d’abord les différentes recommandations produites par l’Agence de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES)19 en janvier 2009 dans le cadre de son « évaluation prescriptive portant sur la possibilité d’attribution du grade de Master aux titulaires de DNSEP délivrés dans les écoles d’art20 ». Cette évaluation, commandée par la Délégation aux arts plastiques et la Direction générale de l’enseignement supérieur, résume parfaitement les différents points d’achoppement concernant l’application de la réforme dans les écoles supérieures d’art. Les débats ont d’ailleurs été vifs au sein même du comité d’experts et cela fut signalé dans le rapport lui-même, évoquant un « clivage [traduisant] en partie, mais en partie seulement, l’appartenance respective des experts à la communauté universitaire ou à celle des artistes, enseignants en école d’art21 ». Ainsi, deux points du rapport, concernant les critères pédagogiques pouvant faire obstacle à l’attribution du grade de Master, ne firent pas consensus au sein du comité et furent signalés comme tels. Le premier portait sur le mémoire de fin d’étude. De fait, un diplôme de Master requiert obligatoirement la rédaction d’un mémoire par l’étudiant, comme c’est le cas à l’université. Pour citer le rapport de l’AERES, certains experts estimaient que le mémoire « ne saurait être un simple commentaire sur le travail plastique de l’étudiant […] et répond, verbalement, à une démarche de recherche problématisée et à des exigences d’objectivation et de conceptualisation », qu’« il doit être rédigé selon un plan raisonné et utiliser une bibliographie », qu’« il comporte au minimum 100 000 signes […] et respecte les normes requises pour les travaux de recherches universitaires22 ». Le second point de discorde concernait « l’adossement à la recherche » de la part des écoles d’art. Celui-ci est en effet jugé assez sévèrement par le comité d’experts, qui l’estime « insuffisant, voire très insuffisant23 ». En effet, dans le cadre du LMD, et comme il est d’usage à l’université, le diplôme de Master est conçu en rapport avec la recherche dans la mesure où il peut mener au doctorat. Par conséquent, ce sont des chercheurs qui enseignent dans ces formations et qui dirigent les mémoires des étudiants. Ceci suppose également que les filières d’enseignement soient adossées à des unités de recherches (laboratoires, écoles doctorales, etc). Dans la même logique, le rapport publié par l’AERES démontre une conception de la recherche comme « comprise au sens universitaire du terme24 ». Par conséquent, il indique que « les écoles d’art ne pouvant à ce jour héberger de véritables équipes de recherche, les écoles sont invitées à établir des partenariats avec les équipes d’autres établissements d’enseignement supérieur et/ou à inciter leurs enseignants docteurs à intégrer ou s’associer à une équipe de recherche universitaire25 ». On le comprend bien, cette évaluation prescriptive de l’AERES tend à identifier la recherche avec le monde universitaire. Dès lors, elle semble imposer, ou du moins encourager, le rapprochement des écoles d’art avec les formes et les critères de l’université, que cela concerne la forme du mémoire de fin d’études, le niveau des enseignants ou le lien avec les équipes de recherche. C’est ce rapprochement qui fut largement remis en cause par une majorité des enseignants et étudiants en école d’art.

La revendication d’une recherche différente

  • 26 Des directeurs d’écoles supérieures d’art, de design, d’art dramatique, de cinéma et du patrimoine, (...)
  • 27 Simon Frith, Howard Horne, Art Into Pop, Londres, Methuen, 1987, p. 40-43.
  • 28 Mathurin Creutzer, Marcel Fournier, Yves Gingras, « Création artistique et champ universitaire : qu (...)

10En janvier 2013, une tribune, publiée dans Libération et signée par l’ensemble des directeurs des écoles d’art françaises, titre : « Les écoles d’art doivent garder leur singularité26. ». Cette tribune, de même qu’un communiqué de l’Association nationale des directeurs d’écoles d’art (ANDEA) de juin 2013, sont publiés en réaction aux différents avis et projets de loi visant à établir une « cotutelle » du ministère de l’Enseignement supérieur sur les écoles d’art. Dès lors, les directeurs d’établissement signataires de cette tribune et du communiqué demandent l’annulation de cette cotutelle et le « rattachement exclusif » de leurs écoles au ministère de la Culture, se réclamant notamment d’une « exception culturelle ». Or, si ces revendications peuvent sembler accessoires vis-à-vis de ce que nous avons évoqué précédemment, il faut au contraire insister sur le fait qu’elles sont au centre du problème et témoignent bien des craintes que peuvent avoir les acteurs de l’enseignement culturel et artistique par rapport à la réforme. En effet, le principal objectif visé dans ce mouvement est le maintien de l’autonomie et des spécificités de ces écoles d’art, c’est-à-dire le maintien d’une démarcation claire avec l’enseignement supérieur généraliste et donc avec le monde universitaire. Même si les signataires estiment qu’il est nécessaire de maintenir des liens avec l’université sur certains points, laissant ainsi le dialogue ouvert pour ce qui concerne l’adossement à la recherche, ils visent tout de même clairement à ne pas se laisser absorber par le monde universitaire. Ces revendications ne sont pas nouvelles et se retrouvent même dans différents pays. Ainsi, au début des années 1960 au Royaume-Uni, une réforme visant à remplacer le diplôme des écoles d’art (le NDD pour National Diploma of Design) par un diplôme plus généraliste calqué sur le modèle universitaire (Dip. AD pour Diploma in Art and Design) souleva le même genre de contestation de la part des enseignants en école d’art. Comme le montrent les auteurs de Art Into Pop27 à ce sujet, cette réforme fut fortement critiquée au nom de la spécificité de l’enseignement artistique qui ne pouvait se résoudre à se conformer à un système rigide laissant une trop grande place à la théorie aux dépens de l’expérimentation plastique. De la même manière, la refonte du système d’enseignement supérieur qui a pris place au Canada à la fin des années 1960 et qui a vu l’enseignement artistique entrer à l’université, s’est accompagnée de nombreuses négociations visant à faire reconnaître le statut particulier des artistes-enseignants et notamment autour de la définition de la recherche artistique28. De fait, on retrouve le même genre de revendication chez les enseignants et les étudiants interrogés dans le cadre de cette étude. La question du mémoire a notamment cristallisé beaucoup de critiques, devenant le symbole de la réforme LMD. Les enseignants considèrent ainsi que les étudiants en art ne sont pas bien préparés à la réalisation d’un tel exercice, notamment s’il est obligatoire de suivre les canons universitaires recommandés par l’AERES. Certains estiment ainsi que ce mémoire empêchera certains étudiants, pourtant doués du point de vue de la création plastique, d’obtenir leur diplôme. En définitive, la réforme actuelle renvoie bien aux liens qu’entretiennent les écoles d’art avec le monde professionnel artistique. Le problème du mémoire se pose parce qu’il remet de fait en cause le critère artistique comme seul critère d’évaluation pertinent. Par conséquent, intervient aussi la question de la pertinence des évaluateurs. Comme l’ont bien montré les auteurs canadiens précédemment cités, le rapprochement entre le monde de l’art et celui de l’université amène à se poser la question des pairs : qui a la légitimité nécessaire pour juger le travail d’un artiste-enseignant ? C’est le même problème qui surgit avec le mémoire de fin d’études ou avec l’autre volet de la réforme : l’adossement à la recherche. La nécessité pour les écoles de se lier à des laboratoires universitaires ou à des institutions telles que les Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) témoigne bien du fait que, pour ce qui concerne la recherche, les Beaux-Arts doivent se conformer à un modèle qui n’est pas forcément celui de la création artistique. Certains, dans les écoles d’art, peuvent être optimistes sur ce point, gageant que les échanges entre les deux univers amèneront à des formes innovantes. D’autres sont, on l’a vu, beaucoup plus critiques. Quoi qu’il en soit, ces débats autour de la réforme nous offrent l’opportunité de mettre en lumière le statut de la théorie dans les écoles d’art. Ainsi, si l’apport des savoirs théoriques est considéré comme primordial par l’ensemble des enseignants (plasticiens comme théoriciens), il reste que celui-ci doit demeurer au service de la création plastique et ne peut donc pas emprunter les mêmes formes et méthodes qu’à l’université. Il n’est pas de notre ressort ici de déterminer si la création artistique peut être considérée comme une forme de recherche théorique mais les différents points soulevés par ce débat dans les écoles d’art constituent un apport pertinent à la question.

Conclusion

11Si les écoles d’art forment des artistes, il est indéniable qu’elles apportent à ces derniers un large savoir théorique. Cette question de la théorie apparaît notamment dans le discours que les élèves doivent produire pour présenter leurs travaux. On peut remettre en cause l’assertion selon laquelle l’art contemporain constitue en soi un « paradigme », suivant l’expression de Heinich. En effet, la rupture entre art moderne et contemporain ne constitue pas en soi une différence aussi radicale qu’entre deux paradigmes. Ainsi, l’existence d’un discours théorique accompagnant l’œuvre n’est pas l’apanage exclusif de l’art contemporain. Cela étant dit, il faut reconnaître que ce discours a pris une importance considérable à partir du moment où la réalisation plastique a perdu son importance comme critère ultime de jugement. Bien entendu, l’art conceptuel a eu un rôle primordial dans cette évolution, mais c’est bien l’ensemble de la création contemporaine qui s’appuie sur des discours et des écrits théoriques. L’art contemporain est donc indissociable de la question du discours ou, pour le dire plus précisément de la démarche. La production de cette démarche et la production de la croyance en celle-ci, est au cœur de l’activité artistique et ceci constitue une découverte pour les étudiants en art, qui peuvent s’en offusquer ou, au contraire, apprendre à jouer avec. C’est que les écoles d’art sont des écoles particulières : le jeu avec les codes y est une pratique centrale. Il est de fait paradoxal de voir qu’un établissement scolaire encourage ses étudiants à contourner les règles. C’est d’ailleurs sans doute la raison pour laquelle le cadre rigide du mémoire universitaire est rejeté avec force dans les écoles. Mais c’est justement par ce jeu avec les règles et les conventions que les écoles d’art représentent une richesse pour l’élaboration de savoirs et d’outils théoriques différents.

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Notes

1 Nathalie Heinich, Le Paradigme de l’art contemporain, Paris, Gallimard, 2014, p. 175.

2 ibid.

3 Françoise Liot, « L’école des Beaux-Arts face aux politiques de soutien à la création », Sociologie du travail n° 41-42, 1999, p. 411-429.

4 Pierre Bourdieu, Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992, p. 24.

5 ibid.

6 Nathalie Heinich, « Les frontières de l’art à l’épreuve de l’expertise. Politique de décision dans une commission municipale », Politix n° 38, 1997, p. 119.

7 Monique Segré, L’Art comme institution, l’école des Beaux-Arts (XIXe-XXsiècle), Paris, Éditions de l’ENS Cachan, 1993, p. 165.

8 Extrait d’entretien avec une étudiante de première année d’une école régionale d’Île-de-France.

9 Nathalie Heinich, Le Paradigme de l’art contemporain, op. cit.

10 id., L’Élite artiste. Excellence et singularité en régime démocratique, Paris, Gallimard, 2005.

11 Everett C. Hughes, « The making of a physician », Human Organization n° 14, 1955, p. 21-25.

12 Voir notamment Georges Didi-Huberman, Ce que nous voyons, ce qui nous regarde, Paris, Minuit, 1992.

13 Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett C. Hughes, Anselm L. Strauss, Boys in White. Student Culture in Medical School, Chicago, The University of Chicago Press, 1961.

14 ibid., p. 327-329.

15 Extrait d’entretien avec un étudiant de troisième année d’une école nationale du Centre.

16 ibid.

17 Extrait d’un message électronique envoyé par un étudiant diplômé d’une école nationale d’Île-de-France.

18 Nathalie Heinich, « Les frontières de l’art à l’épreuve de l’expertise. Politique de décision dans une commission municipale », op. cit.

19 Depuis 2014, l’AERES est devenue le Haut conseil à l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES).

20 Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, Évaluation prescriptive portant sur la possibilité d’attribution du grade de Master aux titulaires du DNSEP délivré par les écoles d’art, 2009.

21 ibid., p. 3.

22 ibid., p. 4-5.

23 ibid., p. 3.

24 ibid.

25 ibid., p. 5.

26 Des directeurs d’écoles supérieures d’art, de design, d’art dramatique, de cinéma et du patrimoine, « Les écoles d’art doivent garder leur singularité », Libération, 25 janvier 2013.

27 Simon Frith, Howard Horne, Art Into Pop, Londres, Methuen, 1987, p. 40-43.

28 Mathurin Creutzer, Marcel Fournier, Yves Gingras, « Création artistique et champ universitaire : qui sont les pairs ? », Sociologie et sociétés n° 21-22, 1989, p. 63-74.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jérémie Vandenbunder, « Savoirs théoriques et production de discours dans les écoles supérieures d’art »Marges, 22 | 2016, 87-98.

Référence électronique

Jérémie Vandenbunder, « Savoirs théoriques et production de discours dans les écoles supérieures d’art »Marges [En ligne], 22 | 2016, mis en ligne le 22 avril 2018, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/marges/1112 ; DOI : https://doi.org/10.4000/marges.1112

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